ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



Învățare, adaptare, cunoaștere și cooperare școlară

Prof. înv. primar Dumitru Ştefania

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Limanu, Constanța

Cuvinte cheie: adaptare, învăţare, interes de cunoaştere, cooperare

         Specific pentru mica şcolaritate sunt problemele adaptării şcolare şi ale învăţării. Acum ,,…se dezvoltă caracteristici importante şi se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conştientizării ca atare a procesului învăţării. Intens solicitată de şcoală, (…) învăţarea devine tipul fundamental de activitate”(Verza, E. , Verza, F. E. , 2000, p. 129). Ea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viaţa de fiecare zi a copilului. Şcoala creează capacităţi şi strategii de învăţare care contribuie la structurarea identităţii şi a capacităţilor proprii, specifice fiecărui individ. Volumul mare de cunoştinţe pe care le vehiculează şcoala permit să se formeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerinţelor şi intereselor sociale şi profesionale. Asimilarea continuă de cunoştinţe mereu noi, mai ales responsabilitatea faţă de calitatea asimilării lor, situaţiile de colaborare şi competiţie, responsabilitatea şi disciplina faţă de muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară a copilului.

         ,,Pilonii” învăţării sunt reprezentaţi în viziunea UNESCO, de următoarele aspecte (Ciolan, 2003, p. 21) :

  1. a învăţa să stii şi să cunoşti;
  2. a învăţa să faci, concretizată în deprinderi, competenţe psihice şi sociale;
  3. a învăţa să munceşti împreună;
  4. a învăţa să fii, prin dezvoltarea personalităţii şi a capacităţii de a acţiona autonom şi creativ, precum şi prin dezvoltarea gândirii critice;
  5. a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea.

         Există o evoluţie a învăţării în primii patru ani de şcoală. În prima clasă, copiii utilizează forme de învăţare simple (repetiţii fidele de formulări sau texte scurte). Învăţarea până în perioada şcolară antrenată de seismele impresionabilităţii şi ale atractivităţii se adaptează la cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de informaţii şi devine dominant empirică vizualizată. Reproducerea activă este în clasele I – II un fel de obiectiv al învăţării. Reproducerile mnemice acţionale devin deprinderi şi au o mare stabilitate. Cercetările au pus în evidenţă faptul că reproducerea din lecţie este relativ fidelă la copii de 7 – 8 ani, deşi incompletă. La 7 ani şcolarul mic poate mai uşor să recunoască decât să reproducă. La 8 ani manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnemice. Memorarea se conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare, iar repetiţia devine suportul ei de bază.

         Nu se poate neglija funcţia de întreţinere emergentă a învăţării, pe de o parte de către cunoştinţele deja stocate, pe de alta, de nivelul mediului de cultură care vehiculează numeroase evenimente culturale şi ştiinţifice ce circulă în societate. Aceste tipuri de cunoştinţe acţionează asupra volumului de cunoştinţe asimilate, consolidându-l şi îmbogaţindu-l, în funcţie de interesele copilului.

         Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de autonomie în copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. Baza de întreţinere a acestui plan se lărgeşte suplimentar cu interese şi cu elemente de motivaţie ce decurg din acestea.

         Dacă şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care-l atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu-şi supăra părinţii, treptat se adaugă şi alte elemente precum: învăţătorul, relaţionarea cu ceilalţi copii – cooperare, competiţie, ambiţie. La 9 ani devin active şi interesele cognitive, impulsionând învăţarea, dar mai ales învăţarea preferenţială. Aşadar, există motive care impulsionează învăţarea în general şi motive ce întreţin învăţarea preferenţială. Acestea din urmă capătă forţa importantă de influenţare a gândirii, intereselor, pe când învăţarea ce este impregnată de elementele competiţiei are rol formativ mai ales pe linia dezvoltării sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

         Deosebită importanţă în învăţare o au eşecurile şi succesele deoarece ele ,,...determină modificări importante ale structurilor motivaţional – afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat, în timp ce cele singulare pot susţine rezultate sub aşteptări şi dezvoltarea nonconformismului” (Cracsner, 2011, p. 18) .

         Teoreticienii învăţării văd copilul într-o continuă schimbare ca rezultat al condiţionării şi imitării modelelor. Din această perspectivă, copilul este o fiinţă pasivă, capabilă să răspundă numai influenţelor exterioare. Alţi teoreticieni, dintre care cel mai semnificativ este J. Piaget, accentuează rolul activ al copiilor în propria dezvoltare. Acesta considera că modalitatea în care suntem capabili de a forma şi de a face faţă conceptelor se schimbă pe măsură ce trecem din copilărie în perioada adolescenţei. El şi-a fundamentat teoria din perspectiva biologică, iar adaptarea reprezintă conceptul cheie.

         Stadiul cuprins între 7 şi 11 ani reprezintă stadiul operaţiilor concrete, ale cărui principale trăsături sunt: achiziţia gândirii reversibile şi abilitatea de decentrare. La 6 – 7 ani apare conservarea numerelor, apoi conservarea volumului la 11 – 12 ani. De asemenea, copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiecte şi evenimente şi din punctul de vedere al celorlalţi. O altă trăsătură importantă este cea de clasificare şi apoi cea de scriere. Numele stadiului este dat de faptul că trebuie să manipuleze şi să experimenteze obiecte reale, cu scopul de a rezolva probleme într-o manieră logică (Piaget, 1998) .

         Deşi teoria lui Piaget nu era direct interesată de ceea ce se întâmpla în clasă, la şcoală, cercetările sale au avut un impact major asupra modului de investigare a copiilor, în particular copii de nivelul şcolii primare. Implicaţiile teoriei sale se reflectă în ceea ce urmează:

  • conceptul „de a fi apt” – învăţătorii să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui de a înţelege şi de a face faţă, pentru că altfel se ajunge la confuzie şi disconfort;
  • implicarea activă într-un mediu stimulator – reflectă importanţa participării active şi a interacţiunii cu mediul (materiale şi activităţi variate care vor stimula curiozitatea naturală a copilului) ;
  • chestionarele copiilor – încurajează copiii să fie activi în procesul de învăţare;
  • utilizarea materialelor concrete – pentru înţelegerea conceptelor noi, construindu-se treptat o gândire mai abstractă;
  • asimilarea şi acomodarea – pentru acomodarea cu noile idei şi experienţe, învăţătorul să asigure posibilitatea de a le asimila.

         Alte cercetări în domeniul învăţării au fost realizate de psihologul rus Vîgotsky, care vede copilul ca pe o fiinţă curioasă, capabilă să rezolve probleme, care joacă o parte activă în propria dezvoltare. Ceea ce diferă de Piaget, este opinia despre importanţa rolului celorlalţi, a intervenţiei persoanelor mai bine informate în dezvoltarea copilului. Copilul se formează tocmai datorită acestui proces de cooperare care implică ,,experţi” şi un ,,novice”. În primele stadii ale învăţării, adultul asigură un sprijin substanţial şi îndemnuri verbale. Cel mai mare accent îl pune pe importanţa dezvoltării limbajului.

         Psihologul american J. Bruner continuă ideile lui Vîgotsky, subliniind faptul că există trei modalităţi principale de reprezentare internă a mediului în manieră personală de dobândire a proceselor de gândire:

  1. modul de reprezentare enactivă – gândirea se bazează pe acţiuni fizice şi nu foloseşte imagini sau cuvinte; acest tip de reprezentare acţionează pe tot parcursul vieţii şi se manifestă în numeroase activităţi fizice;
  2. modul de reprezentare iconică – copilul devine capabil de reprezentare a mediului prin imagini mentale, care pot fi: vizuale, auditive, olfactive sau tactile;
  3. modul de reprezentare simbolică – copilul este capabil să-şi reprezinte mediul prin limbaj şi ulterior prin intermediul altor sisteme simbolice (cifre, muzică).

         Toate cercetările urmăresc îmbunătăţirea procesului de învăţare printr-o mai bună cunoaştere a universului copilului. Implicaţiile educaţionale ale acestora sunt majore. În acelaşi timp se ţine seama de relaţia dintre interesul de cunoaştere şi învăţare, primul stând la baza comportamentului uman datorită trebuinţelor primare şi derivate, dar şi ca factor declanşator al atenţiei. Procesul învăţării implică multiple procese psihice: atenţia, selectivitatea percepţiei, memoria, gândirea, imaginaţia, voinţa. Toate contribuie împreună cu interesul de cunoaştere la asigurarea succesului şcolar şi a unei eficienţe a învăţării, prin „produşii psihici”: nivelul intelectual, trăsăturile pozitive de caracter, aptitudini generale şi specifice finisate, sensibilitate faţă de valori, etc.

         De asemenea, interesul de cunoaştere asigură în învăţare şi partea de creaţie, prin capacitatea de a realiza imagini, idei, obiecte noi. Un rol la fel de important îl prezintă interesul de cunoaştere în declanşarea şi continuarea educaţiei permanente, variabilă necesară formării continue în vederea ameliorării, dar şi obţinerii unor performanţe superioare.

         Pentru o bună relaţionare între procesul de învăţare şi interesul cognitiv, trebuie avută în vedere organizarea optimă a învăţării, respectată nu numai în şcoală, dar şi în familie:

  • stabilirea locului şi crearea condiţiilor favorabile învăţării

    Vizează locul de studiu sau camera, care trebuie să fie aerisite, la o temperatură de 18-20 grade C, cu o iluminare corespunzătoare.

  • crearea stării favorabile receptivităţii şi concentrării pentru studiu

    Prin aceasta se urmăreşte asigurarea clarităţii scopurilor şi obiectivelor învăţării pentru şcolar. În acelaşi timp vizează şi motivaţia stenică: trezirea dorinţei, plăcerii, interesului.

    O altă modalitate de a realiza aceste lucruri se poate realiza prin intermediul comenzilor autosugestive, care determină creşterea rezistenţei faţă de: factori perturbatori, instalarea timpurie a oboselii, tentaţia de a renunţa la programul de studiu pentru hobby-uri sau activităţi distractive.

    Un alt lucru important îl constituie crearea dispoziţiei de a învăţa care condiţionează puterea de concentrare şi evitarea sau chiar eliminarea blocajelor interne: teama, plictiseala, sentimentul inutilităţii, precum şi decondiţionarea eventualelor repulsii faţă de unele discipline.

  • întocmirea şi respectarea programului de studiu

    Programul de studiu cuprinde nu numai tipurile de activităţi, ci şi eşalonarea lor şi timpul rezervat fiecăreia. Este recomandat să se întocmească liste de sarcini, cu timpul rezervat îndeplinirii lor. Programele de studiu se întocmesc zilnic, săptămânal, semestrial sau anual şi pot fi afişate în camera de studiu sau în clasă.

  • integrarea programului de studiu în regimul de viaţă şi în bugetul de timp

    Se recomandă ca activităţile de studiu să fie plasate în intervalul de timp: activitate şcolară – activitate de îngrijire-igienizare (alimentaţie, odihnă) – timp liber (relaxare, recreere, distracţie) . Dimensiunile lor variază în funcţie de starea de sănătate şi de presiunea altor solicitări.

  • stabilirea duratei studiului

    Durata studiului cuprinde o serie de variabile: vârsta, stare de sănătate, capacitate de efort, solicitări. Se recomandă ca activitatea independentă să se desfăşoare pe o durată de 30-40 min. zilnic, pentru şcolarii claselor I – IV. În stabilirea duratei de studiu trebuie să se ţină cont de o serie de factori.

    Unul dintre cei mai importanţi factori o constituie curba generală de efort, care indică perioada de adaptare la ritmul activităţii, mai exact, perioadele de vârf şi cele de minim randament. Maximul randamentului se situează între orele 9 – 12 şi 16 – 19/20, în timp ce randamentul scăzut se manifestă la începutul săptămânii, semestrului, anului şcolar şi, respectiv, la sfârşitul acestora.

    Alţi factori care influenţează alegerea duratei de studiu se referă la capacitatea psihică, împreună cu atitudinile şi convingerile subiectului. Alături de ele concură şi starea de sănătate, calitatea alimentaţiei, igiena odihnei nu numai nocturne, dar şi diurne. Foarte importantă este şi disciplina respectării programului zilnic şi săptămânal.

    Nu în ultimul rând, pot fi folosite şi mijloacele de relaxare fizice şi psihice, care se completează cu satisfacţia trăită prin activităţi recreative, distractive, de cultivare a hobby-urilor. Trebuie amintită tot aici şi calitatea relaţiilor cu membrii familiei şi cu colegii sau prietenii.

         În concluzie, legătura dintre interesul cognitiv şi activitatea de învăţare specifică şcolarului mic, este extrem de puternică, influenţele dintre cele două fiind reciproce, interesul cognitiv constituindu-se într-o sursă importantă a activităţii de învăţare, iar aceasta determinând la rândul ei creşterea sau regresul interesului. Aceste lucruri implică respectarea unor cerinţe şi luarea în considerare a unor factori care pot ameliora sau, din contră, pot deteriora relaţia dintre ele.

BIBLIOGRAFIE

  1. Badea, E. (2000), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17 / 18 ani) cu aplicaţie la fişa şcolară, Bucureşti, Ed. Tehnică
  2. Bărbuleanu, R. , Radu, V.  (1988), Metodica predării istoriei patriei, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
  3. Berar, I. (1991), Aptitudinea matematică la şcolari, Bucureşti, Ed. Academiei Române
  4. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică
  5. Ciolan, L. (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross – curriculară, Bucureşti, Ed. Humanitas Educaţional
  6. Cosmovici, A. , Iacob, L. (coord. ) , (2001), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom
  7. Cracsner, C. E. (2011), Psihologia educaţiei – curs, Universitatea Ecologică Bucureşti
  8. Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom
  9. Dan-Spinoiu, G. (1981), Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
  10. Dienes, Z. P. (1973), Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
  11. Dragu, A. , Cristea, S. (2002), Psihologie şcolară, Constanţa, Ed. University Press
  12. Drapean, C. (2000), Învaţă cum să înveţi repede, Bucureşti, Ed. Teora
  13. Drăgan, I. (1987), Curiozitate şi interes de cunoaştere, Bucureşti , Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică
  14. Drăgan, I. (1975), Interesul cognitiv şi orientarea profesională, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
  15. Golu, P. (1973), Motivaţia, un concept de bază în psihologie, Bucureşti, Revista de psihologie nr.3

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *