ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



Senzorialitatea, motricitatea, gândirea şi limbajul la preșcolar

Prof. Mihălică Oana Nicoleta

Grădinița P. P. Nr. 45, jud. Constanța

         La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care se mişcă copilul. Interiorul locuinţei va fi în curând completat cu exteriorul ei, la aceasta se vor adăuga interiorul şi exteriorul grădiniţei, el va cuceri nu doar locul sau strada din faţa casei, blocului, ci şi strada pe care merge la grădiniţă, pe care se duce la magazin etc.

         Cum spaţiile noi de viaţă conţin multe obiecte incitante, încep să fie vitalizate o serie de trebuinţe psihologice ale copilului. Dintre acestea, trebuinţa de cunoaştere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie şi permanentă. Pentru satisfacerea dorinţei de cunoaştere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcţii, însuşiri şi capacităţi psihice, care să-i permită a lua în stăpânire noile obiecte şi fenomene. Ca urmare, procesele senzorial-perceptive, atât de strâns legate de cele motorii şi acţionale, sunt obligate să suporte o serie de transformări, să se cizeleze şi să se modeleze, să se perfecţioneze în conformitate cu noile schimbări.

         Sensibilitatea copilului se adânceşte şi se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală şi auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar informaţiile. La vârsta micii preşcolarităţi se diferenţiază şi se denumesc culorile fundamentale ale spectrului: roşu, galben, verde, albastru, dar nu şi cele intermediare: portocaliu, indigo, violet, care vor fi diferenţiate abia pe la 5 ani.

         Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă. Fără a-şi pierde semnificaţia, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului şi auzului, ca instrument de control şi susţinere a acestora.[1] Dacă până acum tactul era utilizat pentru descoperirea însuşirilor obiectelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificaţiilor acestora. Relaţia dintre sensibilitatea vizuală şi cea tactilă este mai insuficient coordonată la această vârstă, copilul având greutăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute anterior, vizual. Această legitate se păstrează însă numai atunci când este vorba de un obiect necunoscut. Dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaşterea lui numai prin pipăit se realizează fără dificultăţi. Sarcina inversă, recunoaşterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit, este relativ mai simplă pentru copil. Cele două fenomene sunt explicate prin legăturile condiţionate stabilite între analizatorul tactil – chinestezic şi cel vizual.

         Celelalte forme de sensibilitate continuă să se dezvolte, dar şi ele nu în aceeaşi măsură cu cea auditivă şi vizuală.

         Sensibilitatea auditivă cunoaşte o serie de specializări interioare: se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele pe care le scot la atingere, lovire, ciocnire.

         Cum am văzut, la copil nu întâlnim senzaţii în stare pură, decât cel mult în primele zece zile ale vieţii. El nu reflectă însuşirile izolate ale obiectelor şi fenomenelor, ci obiecte în multitudinea şi unitatea însuşirilor, senzaţiile fiind subordonate şi integrate percepţiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreşcolarului. Astfel, deşi încărcate afectiv şi situaţional, ele se vor desprinde treptat de particularităţile concrete ale situaţiilor, ca şi de conotaţiile afective, centrarea pe obiect pe caracteristicile lui reale, obiective, fiind mult mai evidentă. Apoi ele sunt mai direct subordonate gândirii, intenţionalităţii, ceea ce face să apară forme noi de percepţie cu scop, planificată şi organizată.

         Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte, constituie  premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu cât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preşcolarului vor fi mai clare şi mai stabile. Este necesar totodată să se utilizeze cuvântul pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond şi a unor însuşiri ale obiectului din masa tuturor celorlalte. La această vârstă reprezantările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul lor schematizat şi generalizat se prefigurează abia pe la sfârşitul preşcolarităţii. „Rolul reprezentărilor în viaţa psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte, să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, pe de altă parte, să-şi reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. La această vârstă nu se dezvoltă doar reprezentările memoriei, ci şi reprezentările imaginaţiei.[2]

         Datorită libertăţii motricităţii dar şi spontaneităţii şi armoniei ei, această perioadă, a fost denumită vârsta graţiei. O asemenea graţie în mişcări se datorează nu doar noilor disponibilităţi anatomofiziologice ale preşcolarului, ci şi faptul că el se simte a fi în centrul atenţiei celorlalţi, urmărit şi admirat de aceştia, ca urmare, el va face totul pentru a-i satisface. Mişcările îi sunt delicate, diferenţiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă şi semantică. Cu timpul însă, pe masură ce se apropie de 6 ani, vârsta micii şcolarităţi, graţia se estompează în favoarea forţei. Exigenţele şcolii, care se prefigurează încă de pe acum, restrâng într-un fel libertatea de mişcare, spontaneitatea ei în favoarea forţei, a rigorii şi a preciziei. Este vârsta la care copilul trebuie să se pună în valoare, să facă faţă unor situaţii de rivalitate, chiar de conflicte cu cei de o seamă cu el.  

         Nu trebuie să pierdem din vedere nicio clipă că nevoia de acţiune, finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un preşcolar care acţionează cu un obiect, îl descompune, recompune, învârte, suceşte, răsuceşte, are şanse mai mari de a-şi elabora o imagine adecvată despre el, decât un altul care doar contemplă obiectul de la distanţă. Un copil care mânuieşte o păpuşă poate imagina mai multe lucruri decât în lipsa păpuşii şi a acţiunii cu ea. De altfel, s-a demonstrat experimental că îngrădirea acţiunii cu obiectul se soldează cu simplitatea şi sărăcia cunoaşterii lui. Dacă punem în palma unui preşcolar un obiect oarecare, fără ca el să-l vadă, şi îi cerem să spună ce simte, ce este, fără să-l mişte, vom constata că însuşirile enumerate vor fi extrem de puţine, (va indica probabil, greutatea şi temperatura). În schimb, dacă îi vom da voie să mişte, să pipăie obiectul cu mâna, tot fără a-l vadea, numărul însuşirilor relatate va fi mult mai mare. Iată deci că imaginea corectă a obiectului respectiv s-a format în chiar procesul acţiunii cu acesta. Mai mult decât atât, îngrădirea acţiunii cu obiectul poate fi însoţită de deformarea percepţiei, de apariţia unor iluzii. Putem deduce de aici că percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele şi se verifică şi corectează prin intermediul acţiunii. Este recomandat să lăsăm copilul să exploreze, să acţioneze cu obiectele, numai aşa copilul îşi extinde şi îmbogăţeşte cunoaşterea.

         Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la închegarea personalităţii sale.[3] Pe măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (conduite alimentare, igienice, vestimentare etc), preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.

          Gandirea copilului preşcolar este strâns legată de reprezentări şi de limbaj. În perioada preşcolară, gândirea se structurează sub formă de judecăţi, raţionamente, ce se formulează sub influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operaţiilor de analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, comparare. Gândirea se dezvoltă în cadrul situaţiilor de viaţă şi din această cauză, iniţial este practic-concretă, ca atare, între gândire şi impresiile reale există acelaşi raport ca între memorie şi fenomenele văzute şi auzite în mod real.[4]

         Copilul este adesea pus în situaţii de a sesiza relaţii multiple, variate. Gândirea permite să se rezolve probleme. Prin faptul că funcţia ei este legată de astfel de finalităţi, rolul psihologic şi social al gândirii, ca instrument al inteligenţei, este foarte mare.

         În lucrarea sa, J. Piaget[5] a formulat ipoteza că, între 3 şi 4 ani gândirea copilului se constituie ca o gândire egocentrică, impregnată de sincretism şi de note animiste, fapt evident în limbajul copilului. Treptat, caracterul egocentric, sincretic şi animist cedează, gândirea socializându-se din ce în ce mai intens. Caracterul îngust al experienţei copilului, controlul redus, capacitatea slabă a operaţiilor lui de gândire, duc la cazuri de stabilire a relaţiilor dintre fenomene, asupra cărora acţionează gândirea, nu după logică ci  la întâmplare.

         Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este încă elementară, primitivă, simplistă.

Gândirea copilului priveşte obiectele şi fenomenele din jur ca fiind însufleţite. Abia după 5 ani jucăriile, nu mai sunt vii, iar frunzele pomilor bătute de vânt tind a fi considerate însufleţite chiar şi aproape de 6 ani.

         În ceea ce priveşte structura operaţiilor gândirii ele se organizează discret şi continuu, pe baza operaţiilor mentale fundamentale ca: analiza, sintaza, generalizarea, abstractizarea, comparaţia, analogia. Prin intermediul acestora se constituie treptat scheme de operaţii, care permit formarea unor acţiuni mentale, ce constituie osatura de bază a operativităţii gândirii. Aceste scheme sunt utilizate uneori deficitar, dar se grupează treptat.

         Putem considera că perioada preşcolară este perioada în care se formează capacitatea de exprimare prin judecăţi şi raţionamente, deşi gândirea şi inteligenţa copilului sunt îndreptate spre găsirea de soluţii practice de adaptare şi nu spre dezvăluirea adevărului teoretic.

         De altfel, condiţiile adaptării practice la mediu, ordinea şi cerinţele relaţiilor curente intersociale ale copilului se exprimă prin creşterea complexităţii situaţiilor dificile, prin cerinţa rezolvării prin atitudini prelucrate, deci mijlocite. De aceea gândirea preşcolarului va avea un caracter practic-social din ce în ce mai accentuat.

         Raţionamentul şi dezvoltarea lui se constituie în perioada preşcolară mare. Repertoriul judecăţilor începe să se îmbogăţească spre vârsta de 5 ani, de asemenea creşte procentul judecăţilor asertorice, categorice şi ipotetice.[6] Tot după vârsta de 5 ani încep să se observe progrese pe linia judecăţilor negative. Concomitent cu dezvoltarea diferitelor tipuri de judecăţi se dezvoltă şi raţionamentul.

         La copilul preşcolar este prezent atât raţionamentul deductiv, simplu şi complex, explicit, complet sau eliptic, cât şi raţionamentul inductiv, simplu şi complex, explicit sau eliptic. Nu întotdeauna concluzia raţionamentului preşcolarului este corectă, deoarece în multe cazuri premisele cuprind judecăţi cu o sferă de generalizare prea largă sau prea îngustă şi confuzii ale imaginarului cu realul. Structura raţionamentului este aproape totdeauna corectă.

         Gândirea şi inteligenţa se dezvoltă mult în a doua copilărie şi se exprimă pe linia formării unor noţiuni empirice.

         Limbajul devine instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său, şi, în acelaşi timp, un instrument de organizare a activităţii psihice. Mecanismele transmiterii din limbajul interior în limbaj exterior se dezvoltă, ceea ce va face ca ritmul şi debitul verbal al preşcolarului să devină tot mai apropiat de ritmul şi debitul copiilor mari. În genere copilul vorbeşte foarte mult, aproape tot timpul.

         La preşcolarii mari, expresivitatea vorbirii se obţine mai ales prin efecte verbale, prin conţinutul şi structura propoziţiei, prin epitete, prin adjective, prin comparaţii, şi evident prin intonaţie. Se înregistrează progrese importante în corectitudinea pronunţării începând să se diminueze mult contaminarea şi eliziunea.

         Dezvoltarea limbajului are loc concomitent cu dezvoltarea funcţiilor sale mai importante, cum sunt: funcţia de comunicare, funcţia de fixare a experienţei cognitive şi funcţia de organizare a activităţii. Spre sfârşitul preşcolarităţii are loc un proces intens de formare a vorbirii interioare. Vorbirea interioară sau vorbirea în gând este cea care îl va ajuta mult pe micul şcolar, care va schimba grădiniţa şi mediul ei permisiv cu mediul şcolar mult mai strict.

Bibliografie:

1.  A., Dragu, S. Cristea, Psihologie şi Pedagogie Şcolară, ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, Editura: Ovidius University Press, Constanţa, 2003

2. A., Chircev, coordonator, Psihologia copilului preşcolar,- ediţia a VI-a,  Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1966

3. Ghe., Tomşa, coordonator, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – definitivat şi gradul II  didactic, Editura: Coresi SA, Bucureşti, 2005

4. U., Şchiopu, Psihologia copilului, ediţia a 2-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967

5. J., Piaget, B., Inhelder, Psihologia copilului, ediţia I, Editura: Cartier, Chişinău, 2005

6. M., Debesse, coordonator, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, cBucureşti


[1] A., Dragu, S. Cristea, Psihologie şi Pedagogie Şcolară, ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, Editura: Ovidius University Press, Constanţa, 2003, p.40.

[2] A., Chircev, coordonator, Psihologia copilului preşcolar,- ediţia a VI-a,  Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1966, p. 83.

[3] Ghe., Tomşa, coordonator, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – definitivat şi gradul II  didactic, Editura: Coresi SA, Bucureşti, 2005, p. 160.

[4] U., Şchiopu, Psihologia copilului, ediţia a 2-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p.165.

[5] J., Piaget, B., Inhelder, Psihologia copilului, ediţia I, Editura: Cartier, Chişinău, 2005, p.94.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *