ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



TIPURI DE EVALUARE DIDACTICĂ

Profesor Înv. Primar Tanga Brînduşa

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Oituz, Bacău

Diversitatea situaţiilor didactice precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite. Evaluarea didactică oferă posibilitatea angajării mai multor tipuri de integrare funcţională a operaţiilor de măsurare – apreciere – decizie în activitatea de instruire. Aceste tipuri de evaluare didactică sunt semnificative la nivelul conducerii manageriale a procesului de învăţământ, în general, a activităţii de instruire, în mod special. Strategiile de evaluare îngăduie o anumită clasificare pornindu-se de la două repere principale:

  • Cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi

În funcţie de acest criteriu analiştii au stabilit două tipuri:

* Evaluare parţială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale( prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente ).

* Evaluare globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi, obţinute prin cumulare (prin examene şi concursuri ).

  • Axa temporală la care se raportează verificarea

 Din perspectiva temporală se pot identifica:

Evaluarea didactică iniţială

Se face la începutul unei etape de instruire în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale.Acţiunea proiectată şi realizată în cadrul evaluării didactice iniţiale vizează :

a) Măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor, înaintea începerii unui ciclu, an, semestru şcolar, respectiv înaintea începerii studiului unei discipline.

b) Decizia centrată asupra proiectării activităţii didactice, realizabilă în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor care marchează linia de start necesară pentru intrarea în sistem în condiţii optime.

Evaluarea iniţială îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. Această funcţie concentrează capacitatea evaluării de a prezice corect desfăşurarea activităţii de instruire, realizabilă în anumite limite de spaţiu şi timp. În acest context evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă. În mod analogic, testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire a elevilor sunt denumite teste predictive.

*  Evaluarea continuă (formativă)

Angajează operaţiile de măsurare–apreciere–decizie pe tot parcursul activităţii de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile imediat în vederea declanşării imediate a unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace eficiente.

Evaluarea continuă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind parte componentă a procesului de învăţământ care valorifică gradual informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale asigurând comanda şi controlul şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică .

Evaluarea didactică continuă îndeplineşte o funcţie pedagogică formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii :

  • Operaţiile de măsurare – apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni) angajate managerial la intervale mici de timp (pe parcursul lecţiei sau grup de 4-5 lecţii);
  • Acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ.

Diferenţa dintre evaluarea sumativă şi evaluarea continuă rezumă incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă-didacticistă şi strategiile calitative, de respiraţie curriculară-inovatoare. În fond ea marchează opoziţia pedagogică existentă între mijloacele evaluării sumative, inspirate din modelul raţionalităţii formale, birocratice, administrative şi strategiile evaluării continue, disponibile prin activarea modelului de raţionalizare managerială a procesului de învăţământ .

* Evaluarea cumulativă (sumativă)

Se realizează la sfârşitul unei perioade de formare, în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor programelor şcolare, adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi.

Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. Întreţine în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării pentru note/calificative obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realitate la intervale mari de timp, fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional calificativul nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ capabil de (auto) perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.

            Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o clasificare devenită clasică:

* Evaluare cumulativă (sau sumativă)

* Evaluare continuă (sau formativă)

Analiza comparativă, realizată de I.T. Radu pune în evidenţă o serie de caracteristici demonstrând că ambele strategii presupun atât avantaje cât şi dezavantaje, încât cele două moduri nu trebuie să fie utilizate în mod autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare şi complementaritate.

Evaluare cumulativă (sumativă) :Evaluare continuă ( formativă) :
* realizează verificări parţiale pe parcursul programului şi printr-o estimare globală, de bilanţ a rezultatelor pe perioade lungi (semestru, an şcolar);* verificări prin sondaj în rândul elevilor şi materiei;* realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici;* verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii de studiu (privind elementele esenţiale ale conţinutului);
* vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului;* realizează aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei de învăţământ;* vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;* vizează compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale şi înregistrarea progreselor obţinute pe parcursul programului;
    * exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare (ierarhizare) a elevilor la finalul programului de învăţare;       * exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanţată;
* generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar situaţii stresante, relaţii de adversitate;  * generează relaţii de cooperare între profesor- elev şi dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
* utilizează o parte considerabilă circa (1/3) din timpul destinat instruirii în clasă;  * diminuează timpul utilizat pentru examinare, sporind disponibilităţile de timp pentru instruire – învăţare;

 Diferenţele dintre aceste două tipuri de evaluare rezumă incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă / didacticistă şi strategiile calitative de esenţă curriculară / inovatoare. Alţi autori vorbesc de complementaritatea celor două forme de evaluare şi de necesitatea folosirii atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a celor de pe parcursul şi de la finele procesului didactic.

            Abordând astfel evaluarea, se poate constata că ea nu se desfăşoară haotic, la întâmplare, ci este raportată în permanenţă la anumite obiective, contribuind astfel la creşterea coerenţei între elementele procesului de învăţământ. Când coerenţa procesului de învăţământ este slabă, apar rupturi, iar cei care le resimt sunt, în primul rând, elevii şi educatorii.

            Pentru a realiza o evaluare eficientă trebuie să cunoaştem foarte bine la ce anume ne raportăm. Asistăm astăzi la o deplasare a accentului de a învăţa pentru a şti la a învăţa pentru a acţiona, la o schimbare de viziune şi de stil didactic, la aplicarea unui nou sistem de evaluare. Evaluarea eficientă nu va aprecia cunoştinţele numai pentru valoarea lor, ci şi pentru posibilităţile de acţiune pe care le oferă acestea. Noţiunea de educaţie trebuie corelată cu cea de valoare.

Bibliografie:

1.. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;

2.  Cojocariu, V., M., Fundamentele pedagogieiTeoria şi metodologia curriculum-ului- Texte şi pretexte, Editura V & I Integral, Bucureşti 2007;

3. Dumitriu ,C ., Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale Editura Didactică şi Pedagogică ,R. A. Bucureşti 2003;

Faci un comentariu sau dai un răspuns?

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *