ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



Particularități ale dezvoltării copiilor la vărsta preșcolară și școlară mică

Prof. IVAN STELIANA

GRĂDINIȚA P. P. NR. 45, CONSTANȚA

Cunoașterea particularităților psihologice ale copiilor cu care lucrează îi servește educatoarei la alegerea celor mai potrivite forme și moalități de lucru cu copiii, în vederea obținerii unei mai mari eficiențe ale muncii sale. În perioada preșcolarității se complică și se perfecționează procesele de cunoaștere, chiar dacă ele se realizează preponderent la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv având un caracter preponderent concret.

Percepția auditivă și cea vizuală trec în prim plan ca principale surse ale informației, în vreme ce percepția tactilă se subordonează văzului și auzului. Acest raport dintre vizual, auditiv și tactil permite și impune intervenția cuvântului în realizarea percepției și cunoașterii.

Tot în această perioadă se dezvoltă și se perfecționează capacitatea de reflectare a sistemului nervos, ca bază pentru formarea reprezentărilor și chiar a unor noțiuni primare. De aceea mediul natural în care traiește copilul preșcolar trebuie să fie variat, bogat, atractiv pentru a-i da acestuia posibilitatea formării unor reprezentări cât mai cuprinzătoare, mai precise și mai bogate în conținut, chiar dacă la această vârstă ele au un caracter intuitiv, situativ, fiind incărcate de elemente concrete, nesemnificative, ale obiectelor și fenomenelor.

Nuanțarea și diversificarea reprezentărilor se realizează la vârsta preșcolară și prin intermediul cuvântului, prin care educatoarea dirijează percepția, atenția, interesul copilului. La rândul lor, reprezentările constituie un suport stimulativ pentru dezvoltarea gândirii și imaginației.

La vârsta preșcolară în schimb, gândirea copilului este preconceptuală și intuitivă, fiind legată încă de acțiunea acestuia cu obiectele, cu imaginile. Pe masura dezvoltării limbajului, preconceptele câstigă în generalitate; preșcolarul devine capabil de a sesiza configurația ansamblului cu ajutorul cuvântului care este simbol.

Confuzia dintre „Eu” și „lume” antrenează după sine animismul gândirii, care constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic, aproape totul este însuflețit. Soarele, luna, frunzele sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa și anume artificialismul, credința că toate lucrurile sunt fabricate de om.

Piaget consideră vârsta preșcolară ca „ perioada de organizare și de pregătire a dezvoltării gândirii, pentru că prin activitatea organizată sunt solicitate toate operațiile gândirii prin a căror exersare devine posibilă trecerea la gândirea operatorie, care permite copilului să lucreze pe plan mental, cu noțiuni. Datorită caracterului magic al preșcolarului, acesta acceptă cu usurință animismul care îl ajută să patrundă în lumea basmelor și a poveștilor, să treacă fără dificultate granița dintre real și imaginar”.

Integrat într-o activitate organizată, copilul devine tot mai conștient de conținutul celor învățate, datorită memoriei, capacității de a fixa și a păstra, preșcolarul recunoaște și reproduce ceea ce a trecut prin experiența individuală.

Copiii rețin pentru o perioadă mai îndelungată acțiuni și imagini cu care au luat contact direct, însă acumulează și reproduce basme, povești, poezii cu conținutul lor faptic si sentimental, memoria afectivă fiind deosebit de activă la vârsta preșcolară.

La învațarea poeziilor, a numărătorilor care însoțesc jocul există primejdia unei memorări mecanice, facilitate de ritm și rimă, de muzicalitatea versului, tocmai pentru că acum memoria este deosebit de fidelă și relativ nediferențiată.

Se dezvoltă și capată amploare memoria voluntară în raport cu cea involuntară, prin intervenția atenției, care, de cele mai multe ori e dirijată prin cuvânt. Astfel, conținutul unei povești e reținut deoarece desfășurarea lui este de obicei dinamică și pentru că prin tonul relatării, educatoarea i-a atras atenția asupra momentelor sau aspectelor semnificative, precum și asupra modului cum vorbesc personajele.

În următorul ciclu, al preșcolarității, se dezvoltă o serie de calități ale memoriei: trăinicia păstrării, fidelitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei.

Imaginația este capacitatea omenească de a crea noi reprezentări sau idei pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau a ideilor acumulate anterior este deosebit de activă și ca atare se dezvoltă și se perfecționează în perioada preșcolară și școlară mică. Foarte bogată și expresivă la această vârstă, imaginația este pronunțat afectivă și constituie baza psihologică a receptării basmelor, poveștilor, poeziilor și imaginii artistice în general.

Fluctuanta și neintenționată la preșcolarul mic, imaginația capătă treptat o stabilitate relativă și devine voluntară și apoi creativă. De aceea, copilul preșcolar este capabil să creeze un alt final pentru acțiunea unei povestiri și chiar să continue o poveste al cărei inceput este cunoscut.

Întreaga activitate a preșcolarului are un conținut afectiv intens, in viața lui psihică delimitându-se tot mai mult sentimente de care copilul devine conștient. Emotivitatea puternică și imaginația il fac pe copil să urmarească cu atenție măritâ acțiunea unei povestiri, conținutul unei poezii, să se transpună in lumea basmului, să intre in pielea unui personaj, să vorbească și să se comporte asemenea acestuia.

Strâns legate de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul și gândirea se intercondiționează, a vorbi bine Înseamnă a te conforma, esența limbajului contribuie efectiv la constituirea, precizarea și vehicularea exactă a gândirii, făcand-o consistentă și comunicabilă.

Folosirea limbajului permite descoperirea realității exterioare. Copilul descoperă că există o realitate exterioară, independentă de el, de care trebuie să țină seama, care nu este făcută doar pentru satisfacerea nevoilor sale și căreia trebuie să i se adapteze. Ia fiintă un univers În care copilul vrând, nevrând, trebuie să facă „ce se cuvine”. Copilul descoperă o lume căreia îi recunoaște superioritatea și care îi oferă modele. Aceste modele exprimate prin limbaj, nu sunt doar modele de vorbire, ci, prin ascultarea și interpretarea vorbirii altora, și modele de comportare și judecată.

Iniţial, limbajul, abia articulat, exprimă numai nevoile imediate sau starea psihică a copilului. Dar, în cele din urmă, el se interiorizează ca instrument al gândirii; abia atunci copilul poate folosi limbajul şi atunci când nu se exprimă oral, adică il poate folosi şi ca limbaj „interior”, ca limbaj „pentru sine”. Limbajul interior reprezintă, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii şi ăndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini.

În perioada preşcolară, copilul treca treptat la un limbaj situativ (al perioadei antepreşcolare) la un limbaj contextual, care se manifestă sub forma monologului, limba indeplinindu-şi funcţia de comunicare. Pe parcursul preşcolaritaţii, raportul dintre aspectul situativ si cel contextual al limbajului se schimbă în favoarea celui de-al doilea, dar ele coexistă.

La vârsta preşcolară, limbajul cunoaşte cele mai profunde schimbări, in primul rând, la nivelul practic, în starnsă corelaţie cu exersarea şi cu perfecţionarea capacităţii articulatorii. Datorită particularităţilor aparatului fonotor ale cărui componente sunt insuficient exersate pentru vorbire, pronunţia copiilor este deficitară. În general, vocalele sunt mai uşor de pronunţat, pentru că având o mare intensitate sonoră şi o durată mai mare, sunt mai uşor de perceput de o ureche neformată. Consoanele, însă, au o durată mai scurtă, îndeosebi cele oclusive sau cele semioclusive, iar mecanismul pronunţiei este mai complicat, de aceea, copiii pronunţă, în general, cu uşurinţă, cuvinte cu o structură vocalică sau preponderat vocalică, dar întampină greutăţi în cazul consoanelor şi mai ales a grupurilor consonatice.

Cunoscute sub numele de dislalii fiziologice, greşelile de pronunţie constau în alienarea sunetelor,  substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Spre sfârşitul perioadei preşcolare se constată o maturizare a capacitaţii de articulare corectă, prin aceasta înţelegându-se perfecţionarea posibilităţilor de diferenţiere auditivă, de emisie sonoră şi de auto control.

Dezvolatarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte , a creativitaţii verbale a copiilor, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire se asigură prin stimularea imaginaţiei acestora în interpretarea unor imagini, poveşti, basme, creearea unor poveşti, în cadrul jocurilor care au asemenea sarcină dadactică, prin identificarea la maximum a fiecărei posibilitaţi de cultivare a exprimării verbale în activitatile ce se organizează în grădiniţa şi şcoală.

În limbajul evoluat întalnim, într-o impletire diversificată urmatoarele fucţii: funcţia emotivă sau expresivă, fucţia conotivă, funcţia referenţială, funcţia fatică, funcţia metalingvală, funcţia poetică.

Funcţia poetică are evident cea mai mare importanţă pentru înţelegerea rolului jucat de poezie şi de literatură, în genere, în viaţa copilului. Este funcţia care se aşează pe mesaj, adică pe textul însuşi, pe acel factor fundamental pe care celelalte funcţii il transmit, fără să se oprească asupra lui. Ea operează într-o formă fixă semnificaţia de structurare sonoră a mesajului. Este ceea ce se produce în orice vorbire prin ritm şi rimă: versurile, proverbele şi orice formule în care ordinea cuvintelor nu se poate schimba fără a i se anula proprietatea sonoră bazată pe repetarea perioadica a anumitor porţiuni.

În vorbirea adulţilor aderesată copiilor, ca şi jocurile acestora şi în structurile fixe ale basmului, funcţia poetică a limbajului este adeseori dominantă.

În această perioada se observă şi apariţia imaginarului ca trasatură fundamentală copilului trecut de graniţa senzorio-motorie şi capabil să retraiască mintal acţiuni trecute sau să precizeze mintal acţiuni viitoare.

Din momentul în care stapaneşte limbajul, omul işi poate proiecta o acţiune viitoare. Adultul va distruge ceea ce este imposibil, fie la nivelul legilor obiective ale realului, fie la nivelul condiţiei sale individuale sau sociale.

În imaginarul infantil, posibil prin limbaj şi mai ales prin contactul cu poveştile, realiste sau fictive, distincţiile sunt altele: pe de o parte, copilul se loveste de imposibilităţile reale pentru el, dar nu şi împotriva legilor obiective şi pe care el le soluţionează compensatoriu prin intermediul imaginarului; pe de altă parte , el concepe ca posibilităţi ale realului obiectiv situaţii incomparabile cu acestea, dar care pentru el sunt reale sau realizabile, fără intenţie de ficţiune.

Imaginarul, pornit din această bucurie de „a face ca”, de a trăi o existenţă care nu e alta, contribuie la treptata dizolvare a egocentrismului infantil. El il ajută pe copil să-şi descentreze viziunea,  să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt eu, să realizeze perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană.

Se produca atât în acţiunea jocului, cât şi pe plan mintal, prin asimilarea eroilor din poveste, o lume a rolurilor, care este, prin definiţie, o lume a reprezentărilor imaginative, a reprezentărilor concrete despre lume, alta decât cea cunoscută prin experienţa personală.

O altă problemă de prim ordin a vârstei preşcolare este aceea a consolidării structurilor încă fragile, a fixării „vieţii reprezentative”.

Ceracetătoarea Bianca Bratu evidenţiază două moduri de fixare a structurilor reprezentative. Primul mod ar fi asigurarea unei stereotipii: „ La varsta de 3-6 ani nu creativitatea, în sensul absenţei schemelor rigide, îi lipseşte copilului care abia îşi formează aceste scheme şi a cărui viaţă imaginativă se desfăşoară în afara oricărui convenienţe. Dimpotrivă, nevoia lui spontană îl face pe copil să revină mereu cu plăcere asupra itinerarelor parcurse, să ceară o relatare a imaginilor şi sunetelor, o anumită organizare prin „refrene” a imaginarului verbalizat ce i se adresează. Copilului îi dă satisfacţie regăsirea aceloraşi farmule, ca şi efortul de a le reţine în memorie, cu rigiditatea unei ordini de nezdruncinat, gravă ca într-un ritual şi totadată, asumată de bună voie, ca în joc.⁶

Al doilea mod de fixare este încărcarea textului cu imagini afective. Este ceea ce se realizează prin basme, a căror stereotipie dă personajelor şi temelor o permanenţă a reprezentărilor, faţă de care copilul îşi manifestă simpatia şi antipatia, din care îşi alege modele etice sau faţă de care îşi exprimă respingerile.

Cunoaşterea copilului sub toate astectele care îi definesc personalitatea ne poate divulga cauzele care au condus la obţinerea unor rezultate şi alegerea metodelor mai potrivite în dezvoltarea procesului educativ, ne obligă să cunoaştem gradul de dezvoltare a capacităţii necesare în activitatea şcolară.

Aşadar se poate vorbi despre o educaţie eficientă, numai dacă educatorea sau învaţatorul cunoaşte bine trăsăturile caracteristice ale personalitaţii copiilor şi numai după aceea alege mijloacele, tehnicile, srtategiile cele mai potrivite pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.

BIBLIOGRAFIE:

  1. Bianca Bratu, Prescolarul si literatura,Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977
  2. Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1993
  3. Anca Dragu, Sorin Cristea, Psiholgie și pedagogie  școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2003
  4. Bianca Bratu, Preșcolarul și literatura, Ed. Didactică și Pedagogică, București. 1977
  5. Anca Dragu, Sorin Cristea, Psihologie si pedagogie scolara, Ed. „ Ovidius University Press”, Constanta, 2003
  6. Bianca Bratu, Prescolarul si Literatura, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997

Faci un comentariu sau dai un răspuns?

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *