ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



TRATAREA DIFERENȚIATĂ-PREMISĂ ÎN ASIGURAREA SUCCESULUI ȘCOLAR

Profesor invățământ primar Anton Daniela

                                                                    Școala Gimnazială Sascut, Bacău

“Învăţătorul cu adevărat înzestrat este acela care îşi aduce clasa la stadiul în care să poată spune: Fie că sunt de faţă ori nu, clasa îşi continuă activitatea. Grupul şi-a câştigat  independenţa.” (Maria Montessori )

În condiţiile învăţământului activ, învăţătorului îi revin îndatoriri noi, complexe, referitoare la cunoaşterea evoluţiei fiecărui copil şi la evaluarea sistematică a achiziţiilor acestuia. Constatând lacune în cunoştinţe sau în deprinderile unui copil, el trebuie să-i organizeze procesul de învăţare astfel încât, bazându-se pe achiziţiile sale anterioare, să-i completeze lipsurile. În acest context, greşelile pe care le face elevul vor constitui un indicator al demersurilor şi al achiziţiilor sale, care îi permite învăţătorului să construiască programul de recuperare bazat pe sprijin individual şi eficace. Numai fiecare elev, îşi va constitui, cu ajutorul învăţătorului propriul său itinerar.

Diferenţierea activităţii didactice cel mai des uzitată este îmbinarea muncii frontale cu activitatea pe grupe mici şi individualizarea.

Preponderenţa activităţii frontale la lecţii are serioase neajunsuri. Criticile care se aduc activităţii frontale sunt îndreptăţite, dar aceasta nu înseamnă că activitatea frontală trebuie înlăturată complet. Sunt situaţii când conţinutul unor lecţii impune o muncă frontală cu elevii. Utilizarea metodelor de comunicare orală se pretează la o muncă formală cu elevii. Mai mult, o exprimare coerentă produce în rândul elevilor şi anumite stări afective, care contribuie la formarea unor convingeri morale.

Alături de această valoare polifuncţională a activităţilor frontale, ele au şi o seamă de limite şi dezavantaje. Din această cauză, organizarea procesului de învăţământ în aşa fel încăt tratarea diferenţiată să câştige un teren din ce în ce mai mare, a devenit una din caracteristicile principale ale unui învăţământ modern şi eficient.

Activitatile diferenţiate permit o desfăşurare mai suplă, mai nuanţată a procesului didactic, o stimulare mai eficientă a dezvoltării aptitudinilor individuale ale elevilor.

Diferenţierea se realizează în mod practic, asa cum considera o mare parte a literaturii de specialitate pedagogice, prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici şi cu munca individuală.

În organizarea activităţilor pe microgrupuri se ţine cont de mai multe variabile. De exemplu, în cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea anumitor sarcini pot fi create grupuri temporare mai mici. Efectuarea unor lucrări practice, a unor materiale didactice sunt sarcini adecvate pentru activităţile de grup.

Gradul în care intervine învăţătorul în desfăşurarea lucrărilor şi-şi exercită rolul său conducător depinde de nivelul său intelectual şi motivaţional al elevilor. În practica şcolară, gruparea elevilor unei clase poate fi determinată şi de dezvoltarea lor inegală, de progresul diferit obţinut la unele obiecte de învăţământ.

În aceste cazuri învăţătorul identifică grupele de elevi cu acelaşi nivel şi apoi cu acestea se lucrează diferenţiat.

Funcţiile instructiv – educative ale activitătilor de microgrup sunt polivalente deoarece efectele lor pozitive depăşesc domeniul instructiv extinzându-se asupra numeroaselor aspecte ale fenomenului educativ. Aplicarea cu succes a acestei forme de activitate depinde de numeroase condiţii şi implică anumite cerinţe, printre care:

  • stabilirea modului şi formei de dirijare a activităţilor de microgrup, în funcţie de gradul de dificultate a problemei, de pregătirea elevilor, de nivelul deprinderilor de muncă independenţa;
  • în alegerea temei destinate muncii în microgrup este indicat să se ia în consideraţie nivelul motivaţional al elevilor pentru materia respectivă.
  • Activitatea de grup trebuie să se coreleze cu continutul şi obiectivele lecţiei. Astfel se conturează mai multe tipuri:
  • preocuparea simultană cu sarcini identice;
  • sarcina este identică din punct de vedere obiectual – logic, dar diferă materialul sau prelucrarea în funcţie de grupuri;
  • alternarea succesivă a activităţilor frontale cu cele de grup;
  • activitate identică, completată pe grupuri cu sarcini suplimentare;
  • forme diferenţiate de activitate, dar completate cu sarcini identice;
  • la fel ca şi clasa, tema se împarte în subdiviziuni, fiecare fiind rezolvată de câte un grup;
  • grupul, la rândul său, defalcă tema dată.

Creearea grupurilor în cadrul clasei are un caracter temporar şi dinamic, deoarece structura lor se schimbă în raport cu necesităţile didactice.

Pe lângă formele de lucru amintite, munca individualizată reprezintă o formă de tratare diferenţiată mai nuanţată. Se iau în calcul atât particularităţile de vârstă, cât şi cel individuale. Într-o oarecare masură, activitatea individualizată are loc şi în cadrul celorlalte activităti (frontale sau pe grupe), deoarece întrebările puse elevilor de către învăţător sunt diferenţiate în raport cu particularitătile lor individuale.

BIBLIOGRAFIE:

  1. Macavei, E. (1997), Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

2. Miclea, M. (2003), Psihologie cognitivă, Bucureşti, Editura Polirom

3. Mitrofan, N.(1997), Testarea psihologică a copilului mic, Bucureşti, Editura Pres Mihaela S.R.L.

4. Radu, I. (1993), Metode psihologice şi analiza datelor, Bucureşti, Editura Sincron

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *