ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



CONSTRUCȚIA CURRICULARĂ INTEGRATĂ CENTRATĂ PE COMPETENȚE

                                                               Prof. Înv. Primar BOLD IONELA-RAMONA

                                                              Șc.Gimnazială ,,Vintilă Brătianu”, Ștefănești

În contextul dezvoltării unor noi paradigmei educaţionale, una dintre tendinţele de dezvoltare a didacticii din ultimele decenii se înscrie într-o nouă grilă de concepte şi abordări, care aduce cu sine schimbări majore în educaţia contemporană, în definirea modalitǎţilor de accedere la cunoaştere. Explozia informațională conduce nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, la integrare. Esențializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Malița a numit ,,legea cunoștințelor utile descrescânde”. Conform acestei legi, în condiții de creștere exponențială a informației, ,,volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie”, (J. W. Botkin, M. Malița,1981, pag. 25). Prin urmare, în locul coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică se optează pentru ,,câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu).

Prezentul curriculum se remarcă prin: extensie, echilibru, relevanță, diferențiere, progresie și continuitate.

D’Hainaut susținea faptului că ,,punctul central al curriculumurilor trebuie să fie elevul, nu materia și atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.

 În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din România, strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C. Creţu,1999,p. 66).

Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare în învăţământul românesc oferă argumente pentru realizarea unui proces educaţional diferenţiat şi personalizat:

- „plasarea învăţării în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);

- orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică;

- flexibilizarea ofertei de învăţare venite dinspre şcoală prin structurarea unui învăţământ pentru fiecare şi nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi;

- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevului;

- introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;

- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală; responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculumului (Noul Curriculum Naţional: şapte dimensiuni ale noutăţii,p. 14).

Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor evaluabile. În procesul de învăţământ, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale funcţionale cu specific acţional, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru a se întegra pe piaţa muncii.

Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe , capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme / situaţii.

Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata şcolarităţii; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Se poate afirma că ,,o competență autentică înseamnă capacitatea de a răspunde la niște situații complexe și inedite printr-o combinație nouă de proceduri cunoscute și nu numai să răspunzi printr-o procedură stereotipă unui semnal prestabilit”(B. Rey, p.31)

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculum-ului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare / învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.

Pentru a asigura o arie cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.

Profesorul universitar B.Logofătu definește noțiunea de competență drept suma dintre ,,a ști ”, ,,a face” și  ,,a fi”.

a fi competent = [a ști] + [a face] + [a fi]

                    Figura 5. Reprezentarea grafică a competenței

http://www.unibuc-virtual.net/140217-online-tice/pag-12/competente-1b.jpg?attredirects=0

                             ♦ sectorul [a ști]            cunoștințe teoretice

                             ♦ sectorul [a face]           abilitatea de a pune în practică cunoștințele teoretice

                 ♦ sectorul [a fi]             atitudine, mentalitate, capacitate de comunicare

Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe sunt de natură pedagogică, psihologică, socială şi educaţională.

Din perspectiva pedagogică

Curriculum-ul este valorificat în ipostaza „curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă” ceea ce presupune „traducerea temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive.

Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive pentru procesul de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat în funcţie de specificul, cerinţele şi nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei discipline şi, implicit, de epistemologia cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică, modalităţile de realizare a transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice.

Din perspectivă psihologică

Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii

Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură premisele transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală. Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la nivelul sistemului educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc.

Din perspectiva politicii educaţionale

Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile integrate ale elevilor.

Una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile formative şi informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul răspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor şi a cristalizării unor competenţe transversale.

                Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea proiectelor didactice şi adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra aşteptărilor, clarificarea nivelului de performanţă minim acceptat şi a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor / tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă.

                Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte  trei mari obiective :

                1. Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce ştie. Rolul profesorului este acela de a organiza învăţarea într-o manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul aşteptat.

                2. Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la şcoală. Pentru aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi - materii ce trebuie reţinute/ învăţate pe dinafară. Abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent învăţarea la situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii.

                3. Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi nu în termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu ştie cum să le utilizeze în viaţa activă.

                Predarea – învăţarea - evaluarea pe bază de competenţe nu se pot produce în situaţii standardizate motiv pentru care lista situaţiilor de învătare specifice dobândirii unei competenţe nu poate fi închisă. Din perspectiva evaluării nici itemii nu pot fi aceiaşi pentru orice situaţie de învăţare a unei competenţe. Rezolvarea sarcinilor de către elev, depăşirea obstacolelor depinde de acesta, întrucât învăţarea este rezultatul unui efort personal. Din perspectivă socio-constructivistă, depăşirea obstacolelor conţinute / oferite de rezolvarea sarcinilor trebuie să fie de natură cooperatistă (lucrul în grup).

   Bibliografie:

-Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Ed. Polirom

-Crețu, C., (1999),   Teoria curriculumului și conținuturile educației, Iași, Ed. Universității Al. Ioan Cuza

-Ciolan, L., (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Ed. Polirom.

- Șoitu, L.; Cherciu, D.(coord.), (2006), Strategii educațioanale centrate pe elev, Buzău, Ed. Alpha MDN.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *