ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



INTERVENȚII STRATAGICE ÎN EDUCAȚIA OFERITĂ ADOLESCENȚILOR CU PROBLEME DE ÎNVĂȚARE

Prof. ISTRATE LOREDANA,

Centrul Școlar de Educație Incluzivă „Elisabeta Polihroniade”, Vaslui

  Adolescenții cu probleme de învățare prelungesc aceste probleme pe tot parcursul vieții; strategiile educaționale trebuie  să se bazeze pe transformarea adolescenților cu probleme de învățare în adulți independenți, siguri pe sine, competenți, echilibrați, lucru care le va permite să devină membri productivi ai societății, precum și pentru a le asigura satisfacția personală și bunăstarea psihică.

O serie de studii (Gerberet al., 1992; Kershneret al., 1995; Reiffet al., 1996;Spekmanet al., 1992) au avut drept obiect adulți cu probleme de învățare care s-au bucurat de mari succese, concentrându-se asupra analizării caracteristicilor individuale care i-au ajutat în acest sens. Alte studii (Pollowayet al., 1992; Reiffetal., 1995) oferă strategii educaționale (pornind de la examinarea acestor caracteristici) pentru a le asigura adolescenților cu probleme de învățare dobândirea de succese la fel de mari.  Gerber, (1992) efectuând un studiu pe 46 adulți cu probleme de învățare care au avut un mare succes și 25 de adulți cu  probleme de învățare care au atins un anumit nivel de succes (mediu), constată că toți aceștia, după ani de zile, eșec după eșec, au început să exercite, în mod conștient, control asupra propriilor lor vieți (adică au luat decizii ferme în acest sens), adaptându-se mediului propriu fiecăruia (pentru detalii, vezi autobiografiile unor adulți cu probleme de învățare care au avut succes: Christopher Lee [Lee & Jackson, 1992] & Rob Langston [Langston, 2002]).

Tabelul I

Caracteristici ale adulților cu dizabilități de învățare care au înregistrat succes în urma aplicări programului educațional

A.   Decizii personale

1. Au dorința de a cunoaște succesul.

2. Își fixează în mod conștient obiective clare.

3. Reinterpretează problemele de învățare pe care le au într-o manieră pozitivă sau mai productivă.

B.  Manifestări externe – sunt adaptabili

1. Muncesc din greu, recunoscând faptul că perseverența este o virtute pe care ar trebui să o cultive toata viața.

2. Încearcă să se încadreze în medii în care abilitățile le pot fi dezvoltate.

3. Manifestă creativitate dobândită (de exemplu, strategii, tehnici învățate) pentru a-și îmbunătăți capacitățile și abilitățile respective.

4. Au întotdeauna în preajma lor oameni care să le acorde sprijin și sa-i motiveze; iși îmbunătățesc abilitățile creând programe de perfecționare personală.( Adaptat de la Gerberet al., 1992).

Strategiile educaționale pentru  adolescenții cu probleme de învățare trebuie sa le fie specifice lor și trebuie să ia în considerare personalitățile lor individuale precum și mediile în care trebuie să lucreze, avându-se totdeauna în vedere cultivarea unei personalități caracterizate de independență. Larkin & Ellis (1998) au ilustrat caracteristicile adolescenților cu  PROBLEME DE ÎNVĂȚARE, din punct de vedere educativ, cognitiv, motivațional și social, precum și exigențele mediului școlar. S-a constatat un dezacord puternic între aceste caracteristici și exigențele unui mediu școlar normal. Capitolul prezentat în continuare se concentrează asupra aspectelor educative și cognitive. Unii adolescenți cu CU PROBLEME DE ÎNVĂȚARE pot manifesta talent/ inteligență în afara mediului școlar, unde nu se pune accent pe succesele școlare (de ex: citit, scris, socotit). Cheia succesului în materie de instruire a elevilor cu cu probleme de învățare poate fi ilustrată sub forma urmatoarei formule: Succes f Individ x Mediu  (S f I x M) [Succesul (S) e in funcție (f) de individ (I) ori (x) mediu (M)]. Aceasta formulă relevă faptul că, deși s-ar putea ca educatorii să nu poată schimba caracterisitcile unui individ, pot, în schimb, să adapteze mediul acestor caracteristici.

Tabelul II

Caracteristici ale elevilor cu probleme de învățare și exigențele școlare corespunzătoare

            AspectCaracteristici ale elevilor cu probleme de învățareExigențe școlare
  Educativ                       Cognitiv                     Motivațional                 Social  -nu au însușite abilități de învățare de bază(citit, scris, calcul, luarea de notițe) -nu reușesc să aplice în mod sistematic abilitățite, chiar dacă le au dobândite -nu folosesc strategii de  de învățare eficiente -nu aplică metode care să le faciliteze învățarea     -limbaj nedezvoltat -nu cunoaște strategii de judecată -are probleme de memorie -nu este conștient de propriile procese mentale           -stres -nu vede legătura dintre efortul depus și succes -nu se poate motiva -fuga de sarcini și renunțare după primul eșec     -nu are abilități sociale de bază -nu interpretează corect ceea ce i se comunică verbal -lipsa de participare socială -nu înțelege principiile morale și culturale -nu poate face față unor probleme sociale  -să aplice strategii de gândire eficiente -să rețină informații -să fie conștient de propriile procese mentale și să utilizeze scheme de gândire cât mai avansate           -să depună efortul necesar pentru reușită -să-și prețuiască efortul propriu -să se obișnuiască a fi independent în rezolvarea sarcinilor -să învețe să-și planifice eficient planul de învățare     -să respecte autoritatea de orice fel și instrucțiunile care i se oferă  -să accepte critica și ajutorul         -să lucreze în echipă cu alții -să ia parte la activități sociale și conversații -să știe să respingă presiuni negative din mediul/ grupul social -să dobândească maniere de comportare civilizată -să participe activ la clasă      

Adaptat după Larkin & Ellis (1998).

Strategii de asigurare a siguranței de sine pentru succesul educațional și al independenței personale

Prioritatea educatorului pentru elevului cu probleme de învățare: crearea unui mediu de învățare în care e prioritară responsabilitatea și independența personală a elevului.

Strategiile trebuie să aibă următorul conținut:

a) subiectul trebuie să știe că are control asupra sinelui și că se poate monitoriza;

b) să asigure obiective clare,  precum și sporirea și autoconsolidarea siguranței de sine

c) să cultive siguranța de sine în elev;

d) să sublinieze faptul că elevul trebuie să depună efort personal și că elevul trebuie să știe să aplice strategii eficiente.

  1. Subiecții cu astfel de probleme consideră că au un rol pasiv în receptarea învățarii. Rolul educatorului este acela de a-l  determina pe elev să considere că poate avea control asupra lui insuși. Trebuie să le ofere exemple din viața lor proprie (extraeducaționale) în care să le arate ca au putut avea control. Profesorul trebuie să –i motiveze constant, zilnic.

Elevii trebuie învațați să nu aștepte rezolvări din partea profesorului, ci de la ei înșiși, altfel nu se ajunge la independența personală. Elevul trebuie să știe că o abilitate dobândită îi va folosi în viață, nu numai pentru notă. Elevul trebuie înățat să se monitorizeze cu scopul de a putea face transferul abilităților dobândite prin învățare. Principiul este aplicabil în special elevilor din gimnaziu, dar și elevilor care trebuie să lucreze independent, în afara grupului și celor care au avut multe eșecuri în învățare.

Învățarea  automonitorizării  are rezultate pozitive, nu numai calitative, dar și  cantitative, elevii reușind să rezolve mai multe sarcini decât  înainte.

Proceduri pentru automonitorizare:

1.stabilirea clară a comportamentului-ținta;

2.elevul să-și stabilească singur strategiile de autoconsolidare a comportamentului independent, pentru a-i oferi independența;

3.educatorul să-l ajute să individualizeze tehnicile de automonitorizare;

4.elevul să fie învățat cum să aplice aceste tehnici de automonitorizare;

5.automonitorizarea să devină deprindere, elevul în viitor să nu mai apeleze la tehnicile proprii de automonitorizare.

  • Faptul de a stabili țeluri realiste și de a urmări să le atingi este cel mai important lucru în viața, iar educatorul trebuie să le sublinieze permanent aceasta. Educatorul nu trebuie să accentueze prea mult greșelile pentru a nu crea un mediu afectiv nefavorabil și a nu determina renunțări, abandon de la sarcinile de învățare.

Profesorul trebuie să-l determine pe elev să renunte la ideile preconcepute, de receptor pasiv și să le înlocuiască cu cele pozitive. Acești elevi nu pot să se automotiveze, ca restul elevilor, de aceea trebuie învățați în mod explicit aceste strategii de automotivare pentru a elimina atitudinile negative. Țelurile se stabilesc pe termene scurte și lungi și trebuie să se explice interdependența lor. Elevii trebuie să fie lăsați să conceapă strategiile (în funcție de gravitatea afecțiunii) pentru ca șansele de reușită vor fi mai mari. Țelurile trebuie să fie scrise pentru identificarea modului de realizare și urmărirea lor și să li se explice încă o dată cum le vor folosi acestea în viitor. Ideal ar fi, la început, să se fixeze țeluri pe termen scurt, de exemplu, la sfârșitul lecției. Dacă reușește, e felicitat, dacă nu, să  i  se explice de ce nu a reușit. Trebuie să se insiste asupra rolului sugestiv al unor expresii, cum ar fi: „eu pot, eu am reușit”, cu efect pozitiv asupra copilului. Copilul trebuie învățat să se autoevalueze, în funcție de rezultatele sale. Programele de mare randament și succes sunt cele care conțin obiective ale elevului și nu ale profesorului.

Trebuie sa fie stabilit de la început câte intervenții trebuie sa aibă elevul într-o oră (o unitate de timp) pentru ca șansele de reușită sa fie cât mai mari.

  • Elevii care au tulburări de învățare nu au siguranța de sine și atribuie o reușită ocazională unor factori întâmplători: „am avut noroc”, „profesorul a fost mai indulgent”. Dacă nu reușește, atribuie nereușita calităților personale negative: „sunt prost”, „nu sunt bun la carte”. Ei au o imagine de sine deteriorată.

Atunci profesorul trebuie să-i spună: „Știu că ești pregătit pentru asta, știu că ești capabil, știu că poți”; „Știu că ești pregătit să rezolvi aceasta problemă”.

La activitățile în grup, trebuie să fie pus  întotdeauna un elev care să incurajeze: „Hai, că putem să facem asta!”, eventual prin rotație.

  • Rolul factorului personal în reușită trebuie subliniat permanent de către educator.

Formula succesului pentru acești elevi este aceasta: strategie de învățare adecvată fiecărui context, aleasă de elev + efort personal = reușită. Această formulă trebuie comunicată permanent, în spirală. Dacă nu au reușit, să li se comunice faptul că nu este vina lor, ci a strategiei inadecvate adoptate, elevii fiind incurajați să găsească cea mai bună strategie pentru fiecare obiectiv.

Exemplu: „Ai obținut nota 9, și nu o notă mai mică pentru ca ai folosit strategia adecvată, nu-i asa?” sau „Ai obținut 9  pentru că ai depus un efort potrivit sau pentru că testul a fost ușor?” Astfel, elevul este stimulat să dezvolte autocontrolul. Profesorul trebuie  să încurajeze elevii să gîndească pozitiv despre ei inșiși, înainte de a începe testul. O formulă adecvată: „Testul acesta, pentru mine, o sa fie o nimica toată”. Elevul poate chiar să și scrie pe pagina inițială a testului aceasta (autorul insistă, deseori, pe metoda scrierii motivației, scopului, strategiei).

Tehnici strategice de instrucție

Încurajarea independenței elevilor cu tulburări de învățare este insuficientă pentru succes, e nevoie și de tehnici strategice de instrucție, cum ar fi:

a) stabilirea unei conexiuni între predare și evaluare

b) utilizarea unei structuri sistematice a lecției

c) oferirea de instrucțiuni explicite

d) predarea de tip „schelă”

  1. Profesorul, în mod constant, trebuie să evalueze elevii, ceea ce implică: colectarea, sinteza, interpretarea informațiilor (teste, teme, proiecte, observații informale etc). Profesorul trebuie să aibă cât mai multe informații înainte de o evaluare corectă, obiectivă.

Procesul instructiv are 3 componente: planificarea, aplicarea, evaluarea instrucției, toate fiind interdependente, având un caracter circular. Un profesor eficient are în vedere toate componentele, luând în calcul  rezultatele lecției anterioare atunci când planifică lecția de predare. Profesorul nu trebuie  să eludeze momentul evaluării, iar evaluarea trebuie să se refere la obiectivele lecției și nu din afara ei (așa cum mai greșesc unii profesori începători, scrie autorul). Orice  cunoștinte noi trebuie să se plieze pe cele vechi, iar la elevii care nu au cunoștințele necesare se intensifică remedierea. Lecțiile viitoare trebuie să se bazeze pe evaluările rezultatelor elevilor.

  • Profesorii tineri au tendința de a nu face legătura cu informațiile anterioare și conținutul predării nu are finalitate. Lecția trebuie să aibă început, mijloc și sfârsit, valabil și mai mult pentru elevii cu probleme de învățare.

Conform lui Silbey(2001) o lecție trebuie sa aibă următoarele parți distincte: conexiunea cu lecția prececedentă (5-10 minute); prezentarea obiectivelor învățării (3-5 minute); predarea conținutului lecției (30-40 minute); finalizarea prin verificarea realizării obiectivelor și argumentarea rolului celor învățate pentru viitor. Totodată, se face conexiunea cu lecția viitoare.

La începutul și la sfârsitul lecției, profesorul trebuie să ofere informații preliminare conținuturilor actualei și viitoarei lecții ca: titlul lecției, subiectul, subpunctele, obiectivele și motivarea obiectivelor propuse. La adolescenții cu probleme de învățare este absolut necesară aceasta pentru ca ei nu pot depista singuri conexiunile informațiilor. La elevii cu probleme de învățare, la sfârșitul lecției este necesară realizarea unei sinteze precise, schematizate, pentru ca volumul informațiilor din manuale e mult prea mare pentru ei și determină abandonul sarcinii de învățare, iar noile informații pot conduce la confuzii, lipsa de coerență a procesului de învățare.

Dupa lecție, se sugerează, ca metodă de verificare, formarea unor perechi de elevi care să expună o idee-cheie din lecție.

Schumm et al.(1994) propune un model piramidal pentru planificarea lecției, care are 3 secțiuni:

1.baza, care trebuie să ocupe cea mai mare parte a lecției și care cuprinde totalitatea informațiilor de transmis;

2.mijlocul, care cuprinde totalitatea informațiilor  de învățat de către majoritatea elevilor;

3. vârful, care este partea cea mai mică și se referă la o minoritate avansată.

Profesorul trebuie să se concentreze asupra majorității, asupra bazei și mijlocului.

  • Exista mai multe modele instructive: învățare holistică, învățare prin descoperire, învățare tematică, învățare reciprocă etc. Funcționează cel mai bine modelele cât mai explicite, pentru că altfel se creează iluzia învățării:

1. Model explicit se referă la faptul că profesorul se asigură că elevii sunt bine informați în privința așteptărilor profesorilor și în privința motivelor pentru care trebuie reținute informațiile, de ce trebuie știute și cum pot fi aplicate. Profesorul trebuie să explice verbal  metodele și tehnicile pe care le va folosi, scopul lor, procesele mentale care au loc atunci când sunt acționate pentru ca elevul să conștientizeze nu numai metoda în sine, dar și procesele cognitive implicate în aplicarea metodei.

Profesorul trebuie să apeleze la:

 -strategii cognitive: vizualizări imaginare, generarea de ipoteze, clasificări și ierarhizări ale informațiilor, parafrazări ale conținuturilor expuse;

-strategii metacognitive: analiza de probleme, luarea de decizii, impunerea de obiective, analiza sarcinii de indeplinit, automonitorizarea;

Cel mai puțin explicit tip de instrucție este cel bazat pe procesele psihice inconștiente  și nu funcționează în cazul elevilor cu probleme de învățare cărora li se potrivește cel mai bine modelul explicit.

2.Crearea de modele, proceduri și demersuri importante. Profesorul trebuie să ofere elevilor un model de gândire, o paradigmă prin care ajunge la un rezultat, la o concluzie și apoi să solicite elevilor să opereze ei inșiși cu paradigme și modele. Elevul trebuie învățat cum să ajungă la o concluzie, mai ales elevul cu probleme de învățare. Profesorul demonstrează elevilor procesele de autoinstruire și automonitorizare pe parcursul îndeplinirii unei sarcini. Treptat, elevii trebuie să se bazeze cât mai puțin pe profesor, trebuie să învețe să se autoevalueze și automonitorizeze, să se bazeze cât mai mult pe ei inșiși și să se autocorecteze.

d) Instrucția de tip „schelă” se referă la faptul ca elevului trebuie să i se acorde asistență temporară  pentru ca să acumuleze noi cunoștințe, ceea ce duce la optimizarea procesului de învățare, prin secvențierea sistematică a conținuturilor, materialelor, sarcinilor. Vâgotski spunea că este necesară reducerea treptată a dependenței de profesor.

Sunt multe modele de „schelă” care au rolul de a reduce dependența de profesor și care nu diferă decât prin numărul de pași și tehnologia folosită. Modelul lui Ellis(1993,2000) cu 4 pași a avut succes:

Fazele modelului se concentrează asupra profesorului, mai întai, apoi a clasei, a grupurilor mici (4-6) și apoi asupra individului.

În prima fază profesorul gândește cu voce tare, trece prin fiecare pas al unei strategii de învățare descriind informațiile și interdependența lor. În a doua fază profesorul și clasa îndeplinesc sarcina împreună, profesorul facilitând discutarea informației și-i ghideazță pe elevi prin întrebări în așa fel încât să îi determine să fie cât mai independenți. În faza a treia organizează clasa în grupuri mici, 4-6, fiecare grup să rezolve o variantă diferită a aceleași sarcini. Profesorul le ofera ajutor și îi monitorizează.

Fazele a doua și a treia sunt forme de învațare ghidată, în faza a doua mediatorul este profesorul, în a treia este colegul, fază la fel de importantă ca a doua, elevii cu probleme de învățare pot chiar mai bine să învețe decât la faza a doua și au nevoie de mai puțin ajutor de la profesor, această interacțiune fiind benefică. În faza a patra elevul lucrează independent, automatizează toate procesele cognitive.

Sunt 8 elemente esențiale ale acestui tip de instruire și pe care trebuie să le îndeplinească profesorul: să cunoască nevoile elevului și cerințele curriculare; să stabilească obiectivele sale și ale elevului pentru a-l motiva pe elev; să diagnosticheze nivelul de ințelegere al fiecăruia; să-l motiveze și să mențină interesul pentru învățare; să le ofere feed-back; să identifice tipul de comportament care contribuie la succesul elevului; dacă elevul e frustat, să-i creeze un mediu în care se simte confortabil; să încurajeze independența. Larkin scrie că profesorul trebuie să știe când să se oprească ca elevul să nu devină frustrat.

Strategii optime de instruire pentru elevii cu dificultăți de învățare

Elevii trebuie învățați să-și însușească strategii eficiente de învățare. Mulți elevi pierd mult efort încercând să învețe și ajung la frustrări. Nu există o singură strategie, ele trebuind sa fie individualizate. Autorul exemplifică strategii de învățare în urmatoarele cazuri: înțelegerea textului scris; memorarea; exprimarea în scris; elemente de matematică.  De exemplu, pentru înțelegerea unui text scris se poate folosi urmatoarea strategie: C.I.P.(citeste paragraful; întreabă-te care e ideea principală;  parafrazează).

Strategia de însușire a unui cuvânt :

-scrie cuvântul

-scrie definiția

-vizualizează; creează o imagine în mintea ta care să evoce cuvântul respectiv

-asociază cu un cuvânt familiar ție

-crează o structură narativă în jurul cuvântului

-schimbă imaginea mentală ca să corespundă poveștii

-autoevaluează-te, în funcție de parcurgerea etapelor menționate mai sus

Concluzii

Autorul consideră că strategiile de învățare trebuie adaptate și pot fi utilizate conform unor scheme pe care le prezintă în concluzie și pe care le recomandă profesorilor. Schemele grafice ajută pe elev la identificarea, ierarhizarea conceptelor și stabilirea relațiilor între concepte, la identificarea conceptelor noi, la analiza și sinteza informațiilor noi, la integrarea în informațiile anterioare, la compararea ideilor,  la ierarhizarea ideilor principale/detalii.

BIBLIOGRAFIE:

Bernice Y. L. Wong  - „Learning about learning disabilities”, third edition, Elsevier Academic Press, 2004.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *