ISSN 2734 -6943

ISSN-L 2734 - 6943



DEZVOLTAREA GÂNDIRII LA PREȘCOLARI

Prof. Înv. Preșcolar Catana Violeta

Școala Gimnazială „Ștefan Ispas” Maglavit, Dolj

Pentru dezvoltarea gândirii la preșcolari, asistăm mai intâi, la construirea de relații cauzale, la început legate doar de acțiunea proprie, apoi treptat, obiectivate și spațializate conștient, în legătură cu construirea obiectului, a spațiului și a timpului. Acest schematism senzorio-motor și importanța lui în formarea viitoarelor operații se verifică, între altele.    

Pe la vârsta de doi ani, începe o a doua perioadă (ce durează până la șapte sau opt ani), a cărei apariție este marcată prin formarea funcției simbolice sau semiotice. Această funcție permite reprezentarea obiectelor sau al evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau semne diferențiate: acestea țin jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea mintală, desenul etc., și mai ales însuși limbajul[1]. Funcția simbolică permite astfel inteligenței senzorio-motorii să se prelungească în gândire, dar două circumstanțe fac să întârzie formarea operațiilor propriu-zise, astfel încât în tot cursul acestei a doua perioade, gândirea inteligentă rămâne pre-operatorie.

  Prima dintre aceste circumstanțe constă în faptul că este nevoie de timp pentru a interioriza acțiunile în gândire, deoarece îi este desigur mai greu copilului să-și reprezinte desfășurarea unei acțiuni și a rezultatelor ei în termen de gândire, decât să se limiteze la o executare propriu-zisă; de pildă, să imprime în gândire unui pătrat o rotație reprezentându-și, și după fiecare rotație de nouăzeci de grade, pozițiile laturilor divers colorate, este cu totul altceva decât să rotească în fapt pătratul și să constate efectele. Interiorizarea acțiunilor presupune astfel reconstruirea lor pe un nou plan și această reconstituire poate să treacă prin aceleași faze, dar cu un decalaj mai mare decât reconstituirea anterioară a acțiunii propriu zise.

  În al doilea rând, această reconstituire presupune o decentrare continuă mult mai largă decât la nivelul senzorio-motor. În primii doi ani ai dezvoltării (perioada senzorio-motorie) copilul a fost deja obligat să săvârșească în mit un fel de revoluție coperniciană: raportând la început totul la el însuși și la corpul său propriu, iar la sfârșit prin a constitui un univers spațio-temporal și cauzal în care portul său nu mai este considerat decât un obiect printre altele, într-o imensă rețea de relații care-l depășesc. Pe planul reconstrucțiilor în gândire lucrurile se petrec la fel, dar pe o scară mult mai largă și cu o dificultate în plus; el trebuie să se situeze în raport cu totalitatea lucrurilor, dar și în raport cu totalitatea persoanelor, ceea ce presupune o decentrare în același timp relaționară și socială, deci o trecere de la egocentrism la aceste două forme de coordonare, surse ale operatorii (inversării și reciprocității). Nefiind capabil de operații, copilul nu reușește în această a doua perioadă să construiască noțiunile cele mai elementare de conservare, care sunt condiții ale deductibilității logice. Astfel, el își închipuie că o duzină de jetoane înșirate dau un număr mai mare dacă între ele se lasă un spațiu mai mare, că o colecție împărțită în două, crește cantitativ în comparație cu totalul inițial: că o linie dreaptă reprezintă, după ce a fost frântă, un drum mai lung: că distanța dintre A și B nu este în mod necesar aceeași ca între B și A (mai ales pe un plan înclinat); că un lichid conținut într-un pahar A sporește dacă este vărsat într-un pahar B mai subțire etc.

  La vârsta de  șapte  ani începe o a treia perioadă, în care aceste probleme și multe altele sunt lesne rezolvate prin interiorizări, coordonări și decentrări care se dezvoltă și conduc la acea formă generală de echilibru ce poartă numele de reversibilitate operatorie (inversări și reciprocități). Cu alte cuvinte, asistăm la formarea operațiilor: reuniri și disocieri de plase, ceea ce reprezintă izvoarele clasificării; înlănțuirea relațiilor de formă A, B, C.........., care este izvorul înserierii corespondente care conduc la tabele cu dublă intrare etcetera; sintetizarea incluziunilor de clasă și a ordinii seriale, conduce la numere; împărțirile spațiale și deplasările ordonate care, sintetizate formează măsura etc.

  Dar aceste multiple operații în curs de formare nu acoperă decât un domeniu limitat în două privințe: pe de o parte ele se referă deocamdată numai la obiecte și nu la ipoteze enunțate verbal sub formă de propoziții ( de unde inutilitatea discursurilor în primele clase primare și necesitatea unui învățământ concret). Pe de altă parte, ele progresează încă din aproape în aproape, spre deosebire de viitoarele relații combinatorii și poziționale care vor avea o mobilitate mai mare. Aceste două linii reprezintă un anumit interes și arată prin ce anume aceste operații inițiale, denumite „concrete”, sunt încă într-o mare măsură apropiate de acțiunea din care derivă, deoarece reunirile, înserierile, corespondențele  executate sub formă de acțiuni materiale, prezintă efectiv aceste două caractere.

  La unsprezece-doisprezece ani, apare o a patra și ultima perioadă, al cărei palier de echilibru se situează la nivelul adolescenței. Caracterul ei general constă în cucerirea unui nou mod de a raționa care nu se mai referă exclusiv la obiecte sau la realități direct reprezentabile, ci la ipoteze, adică la propoziții din care pot fi trase consecințele necesare fără ca subiectul să se prezinte asupra veridicității și falsității  înainte de a realiza rezultatul acestor implicații.

  Așadar, asistăm la formarea unor noi operații, zise „propoziționale”, pe lângă operațiile concrete. E vorba de implicații (dacă....atunci), disjuncții (fie......fie), incompatibilități, conjuncții . Aceste operații posedă două caractere noi și fundamentale. În primul rând ele comportă o acțiune combinatorie care nu există în cazul „grupărilor” de clase și de relații la nivelul precedent și această acțiune combinatorie se aplică în același timp obiectelor sau factorilor fizici și ideilor și propozițiilor. În al doilea rând, fiecare operație propozițională corespunde unei operațiuni inverse și unei operațiuni reciproce în așa fel că aceste două forme de reversibilitate, până atunci disociate (inversarea pentru clase și reciprocitatea pentru relații) apar acum unite într-un sistem de ansamblu, prezentându-se în forma unui grup de patru transformări.

  Dezvoltarea inteligenței, așa cum este prezentată în lucrările recente pe care le-am descris, denotă procese naturale sau spontane în sensul că deși acestea pot fi folosite și accelerate prin educația în familie sau școală, ele nu se datorează acestei educații, ci dimpotrivă, constituie condiția prealabilă și necesară a eficienței oricărui învățământ (de pildă, la oligofreni nici cele mai bune forme de educație nu pot face să apară inteligența de care ei sunt lipsiți). Acest caracter spontan al dezvoltării operatorii este demonstrat de studiile comparative făcute în diverse țări (de pildă, s-au regăsit conservări operatorii la copii analfabeți din satele iraniene) și la surdomuți (prezentând o ușoară întârziere sistematică, dar mai mică decât la orbi).

  S-ar putea deci presupune că operațiile intelectuale constituie expresia coordonărilor nervoase elaborate numai în funcție de maturarea organică. Într-adevăr, maturarea sistemului nervos nu se încheie decât la vârsta de 15-16 ani și pare deci evident că ea joacă un rol necesar în formarea structurilor mintale, deși acest rol este prea puțin cunoscut.

  Dar o condiție necesară nu este ca atare și suficientă și este ușor să demonstrăm că maturizarea nu este singurul factor care intră în joc în cazul dezvoltării operatorii. Maturarea sistemului nervos se limitează să deschidă posibilități care lipsesc până la o anumită vârstă, dar aceste posibilități trebuie realizate, iar aceasta presupune alte condiții, dintre care cea mai nemijlocită este exercițiul funcțional legat de acțiuni.

  Dovada acestui caracter limitat al rolului maturării constă în faptul că dacă stadiile de dezvoltare, pe care le-am descris, ca și substadiile lor, se succed întotdeauna în aceeași ordine, ceea ce confirmă caracterul „natural” și spontan al desfășurării lor secvențiale (fiecare fiind necesar pentru pregătirea stadiului următor și încheierea stadiului precedent), ele nu corespund însă unor vârste absolute: se observă accelerări sau întârzieri în diversele medii sociale și în funcție de experiența dobândită[2].


[1] Geissler E., Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

[2] [2] Geissler E., Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.89

Faci un comentariu sau dai un răspuns?

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *